1 Інститут спеціальної педагогіки напн україни



Pdf просмотр
Сторінка2/4
Дата конвертації25.12.2016
Розмір0.57 Mb.
1   2   3   4
-чик-, яку дитина має практично виділити та використати (перенести) для утворення нових слів. Дослідження вміння виділяти на практичному рівні спільну морфему префікс, суфіксу ряді слів (морфологічний аналіз) передбачає використання діагностичних ігор, вправу процесі яких дітям, наприклад, необхідно доповнити слова, початі педагогом (з опорою на наочність, наприклад миль -
ниця, цукорниця, цукер - ниця. Після цього дитина повинна відповісти на запитання Яку частинку слова ти домовляв Доречно виконувати і інші завдання (з використанням картинок. – Що робить хлопчик – Їде. Що він зробив – Приїхав. – Що робить дівчинка – Іде. – Що вона зробила – Прийшла. – Якути однакову частинку говорив у словах приїхав, прийшла? – При. Іншим критерієм достатньої сформованості лексичної сторони мовлення є засвоєння дітьми на практичному рівні семантичних полів однорідних слів

29 сніг, сніжний, сніжинка. Оволодіння умінням добирати спільнокореневі слова, помічати в них схожість і відмінність з погляду семантики і звучання, значною мірою збагачує словник дітей, сприяє формуванню елементарних морфологічних узагальнень. У результаті діагностики стану розвитку морфологічної системи словотвору у дітей середнього та старшого дошкільного віку із ЗНМ виявляються різні порушення, що проявляються а) у недоліках сформованості окремих видів морфологічних значень, а саме
– суфіксів зі значенням зменшеності, недорослості, умістилища, професій,
«опредмеченої дії
– у недостатній диференціації способів утворення прикметників за розрядами
– префіксів, що означають різні, утому числі протилежні дії
– префіксів на позначення різних відтінків, що уточнюють характер перебігу дії в) у труднощах в диференціації суфіксів за семантикою гу недостатньому умінні співвідносити значення твірного і похідного слова д) у труднощах розуміння та використання в мовленні навіть засвоєних морфологічних елементів мови
– недостатня сформованість операції утворення за аналогією
– недостатність сформованості та концентрації слухової уваги та її спрямованості на морфологічне оформлення мовлення взагалі та власних висловлювань зокрема
– недоліки в розвитку слухового контролю за використанням морфологічних елементів мови.
Вивчення характеру встановлюваних дитиною смислових зв’язків між
словами

30 Згідно з критеріями об’єктивної оцінки словника дітей дошкільного віку із ЗНМ, одним із показників розвитку лексики є характер встановлюваних смислових зв’язків між словами. Для виявлення цього процесу використовується завдання на виявлення словесних асоціацій, яке серед численних психологічних і психолінгвістичних досліджень мовленнєвої функції велике діагностичне значення. Дитині пропонується пограти у слова. Для того, щоб була зрозуміла мета гри, просимо її назвати будь-яке слово, а педагогу відповідь називає своє, чимось пов’язане зі словом дитини, та виражене іменником, прикметником, дієсловом, щоб показати різноманітність зв’язків між словами. Наприклад, дитина називає слово «машина», педагог –
«колеса» (у машини є колеса, молоко − «біле» (молоко біле, хлопчик –
«біжить» (хлопчик біжить, приклад синтагматичного зв’язку слів, «дівчинка» приклад парадигматичного зв’язку слів) Після цього ролі міняються. Педагог пропонує свої слова-стимули, які виражені різними частинами мови. Усі запропоновані слова мають бути знайомі дітям, відповідати їхньому вікові і рівневі розвитку. Наприклад сонце, кішка, червоний, сумний, іде, їсть, високо,
весело тощо. За результатами отриманих даних у дошкільників із ЗНМ діагностуються порушення лексичної сторони мовлення, такі як недостатній рівень сформованості лексичних узагальнень, що лежать в основі семантичної структури слова (невміння визначити значення слова із контексту, кумуляція різних значень одного і того самого слова, перенос засвоєного значення для позначення схожої ситуації обмеженість словесних асоціацій недоліки операції утворення слів за аналогією.
3. Діагностика граматичної сторони мовлення
Вивчення стану сформованості системи морфологічної словозміни
включає в себе

31
– рівень засвоєння системи значень граматичних морфемі способів їх мовного позначення, які відображають різні граматичні категорії (число, рід, відмінок, відмінювання, вид, час тощо, їх використання у процесі розуміння і породження висловлювань. Для іменників і прикметників відмінкові, числові, родові зміни, для дієслів категорії числа, роду, виду. Під час проведення дослідження з метою визначення рівня мовленнєвого розвитку дитини та диференційної діагностики мовленнєвого порушення важливо встановити, чи володіє вона зміною основних частин мови за морфологічними категоріями і чи засвоїла вона їх граматичне значення. Перед тим, як розпочати спеціальне дослідження граматичної системи словозміни та виявлення особливостей засвоєння дітьми практичних мовних знань на морфологічному рівні (морфологічних узагальнень) та операцій з ними, необхідно визначити, які види мовлення (експресивне, імпресивне або і те і інше) є порушеними у дитини та якого ступеня. З метою визначення порушених видів мовлення дитину просять показати, а потім назвати за інструкцією педагога предмети та їх дії за картинкою або у процесі гри (для дітей молодшого, середнього віку. Дітям старшого віку можна запропонувати скласти невеличку розповідь (3-4 речення) за серією сюжетних картинок, послухати текст та відповісти на запитання педагога, спрямовані на перевірку розуміння прослуханої розповіді. Якщо у результаті проведеного дослідження виявлено у дитини порушення власного мовлення, то надалі перевіряється розуміння пред’явлених граматичних форм з урахуванням вікових можливостей дитини. За наявності у дитини певного імпресивного та експресивного лексичного запасу та можливості побудови нескладних словосполучень та речень проводиться спеціальне обстеження граматичної будови мовлення (системи словозміни та синтаксису. Для дослідження розуміння і використання у власному мовленні числових
форм іменника, прикметника, дієслова пред’являються картинки, на яких

32 зображені предмети в однині та множині. При цьому лексичний набір має включати в себе як прості форми слів, такі складні, атипові, і ті, що містять чергування. Спочатку картинки пред’являються попарно, а потім вроздріб. Наприклад.
Іменники. Покажи (назви дерево – дерева, заєць – зайці, ведмідь – ведмеді, білка – білки, теля – телята, квітка – квіти, кіт – коти, вікно – вікна.

Дієслова (узгоджені з іменником). Дівчинка танцює – дівчатка танцюють, хлопчик грається – хлопчики граються, машина їде – машини їдуть.
Прикметники (узгоджені з іменником. Високе дерево – високі дерева, круглий м’яч – круглім ячі. Для дослідження розуміння і використання в мовленні родових форм також використовуються картинки, на яких дитину просять показати де Женя взяв олівець, а де Женя взяла олівець. Саша заплакав. Саша заплакала. Крім цього, дітям середнього дошкільного віку дітям дається завдання назви, яке яблуко (яка стрічка, який листок, які дерева, дітям старшого віку можна пред’являти картинки з зображенням предметів жіночого, чоловічого і середнього роду однакового кольору і запитати: «Про що можна сказати зелена, зелений, зелене, зелені, синій синя, синє Для дослідження розуміння і використання видових категорій дієслова
(доконаного та недоконаного виду) дітям пропонується подивитися на малюнки і показати де дівчинка малює, а де намалювала, де хлопчик ловить, а де зловив, де будує, а де збудував тощо. Після цього за цими ж малюнками необхідно відповісти на запитання Що робить дівчинка, Що вже зробила, Що робить хлопчик, Що зробив. Під час дослідження, спрямованого на виявлення вміння дітей дошкільного віку із ЗНМ використовувати відмінкові форми іменників, педагог ставить запитання стосовно різних ситуацій, зображених на картинках. Наприклад Кого діти бачили в зоопарку Кому потрібна кістка Що їсть дівчинка Куди мама поклала хліб Чим дівчинка підмітає З ким йдуть діти у

33 ліс тощо, або закінчити речення, почате педагогом, одним словом за малюнком. У цьому випадку дитині для правильної відповіді необхідно зрозуміти зміст поставленого запитання, підібрати потрібне слово, граматично правильно його оформити у відповідності до відмінкових значень.
Є.Ф.Соботович зазначає, що особливості виконання цих завдань дають підставу міркувати про сформованість системи відмінкової словозміни (при правильних відповідях) чи несформованість (при наявності помилок. Такий характер помилок, як відсутність форм слів, заміни форм непрямих відмінків прямим, нерозмежування відмінкових закінчень слова за відмінами, використання ненормативних форм, збереження або порушення морфологічної структури слова при його граматичному оформленні, неправильне відтворення фонетичного складу закінчення, його пошуки також демонструє сформованість або несформованість системи відмінкових закінчень. Аналіз таких помилок має велике значення для диференціальної діагностики різних мовленнєвих порушень моторної алалії, ЗНМ при розумовій відсталості та ЗПР [31]. Наведемо приклади завдань.
Завдання 1.– Це заєць. У кого довгі вуха Кому дамо морквину Кого ми бачили у лісі Про кого ця загадка З ким ти познайомився
– Це зебра. У кого смугаста шкіра До кого підійшли діти На кого вони дивляться Кому діти дали траву З ким ви познайомилися у зоопарку Про кого ця загадка Завдання 2. Дібрати слова у потрібній формі, дати відповідь на питання за малюнками.
– Хлопчик малює (кого) ведмедя.
– Тато читає дітям (що) книжку.
– Хлопчик витирається (чим) рушником.
– На дереві багато (чого) яблук. Завдання 3. Із названих слів вибрати тільки ті, які звучать схоже (для дітей старшого віку – Заєць, зайці, м’яч, стіл, зайцеві, м’ячем, заячий.

34 Завдання Утворити ряд слів за аналогією Стіл – столи – на столі. Вікно
– Шафа – Куля – Завдання 5. Скласти речення зі словами м’яч, ложкою, у шафі, м’ячем,
малюю, малюють (для дітей старшого віку. Завдання 6. Виконати інструкції Покажи ручкою олівець. Покажи олівцем книгу. Покажи лінійкою ручку. Для дослідження розуміння та використання прийменникових конструкцій дитину просять дати відповідь на запитання з опорою на картинку, за демонстрацією дій. Завдання 7. – Де заховані іграшки (під столом, за шафою, за дверима, в столі. – Хто на дереві – Що піддеревом Хто стоїть біля стола Завдання 8. Виконати доручення Поклади ручку на книжку (під книжку, в книжку. Завдання 9. Закінчити речення (за малюнком. – Діти ідуть до лісу. – Тато виходить з машини. – Гриби ростуть піддеревом. Завдання 10. Вставити у речення пропущене слово (за малюнком) (для дітей старшого віку. – Пташка вилетіла клітки. – Пташка залетіла клітку.
– Квіти поставили вазу. – Книжка упала шафу. – Машина зупинилась … світлофором.
Дослідження синтаксичної сторони мовлення включає

розуміння смислових зв’язків між словами в реченні засвоєння дітьми синтаксичного значення слова у реченні розуміння логіко-граматичних конструкцій. Метою дослідження є виявлення розуміння синтаксичного значення слова, визначення якісних та кількісних параметрів синтаксичних конструкцій, якими володіє дитина, самостійне використання засвоєних значень слова при побудові речень, оволодіння синтаксичними трансформаціями та синтаксичною синонімією, рівень розвитку слухового контролю на синтаксичному рівні.

35 Результати дослідження синтаксичної сторони мовлення є інформативними для отримання необхідних даних, що характеризують відхилення у її засвоєнні та процес вибору дитиною граматичної програми висловлювання на синтаксичному рівні.
Для отримання діагностичних даних дітям пропонується ряд завдань, наприклад, самостійне складання речень за сюжетними малюнками та їх серіями. На початкових етапах знайомства з дитиною можна запропонувати сумісну гру, обігравання якоїсь ситуації, дії дитини з предметами або іграшками. Якщо дитина знаходиться на низькому рівні мовленнєвого розвитку, не в змозі самостійно складати речення, з метою виявлення розуміння смислових зв’язків між словами в реченні їй пропонується відповідати на поставлені педагогом запитання до наочної ситуації, зображень на картинці. У такому випадку педагог може сам скласти речення і поставив запитання до кожного його члена (Хто? Що робить Що Куди Чим? тощо. Якщо дитина правильно відповідає на поставлені запитання або показує відповідні предмети, дії, то це свідчить проте, що вона розуміє ситуацію, виділяє в ній окремі семантичні одиниці та розуміє синтаксичні значення відношення. Стійке порушення формування функції об’єднання слів у один ряду дітей при наявності окремих слів після трьох років характерно для дітей деякими формами моторної алалії. Неправильні відповіді на наведені запитання у дітей із збереженими слуховими функціями свідчать про недостатнє розуміння смислових зв’язків між словами, що характерно для дітей із зниженими інтелектуальними можливостями (Є.Ф.Соботович, В.В.Тищенко). Для дітей середнього дошкільного віку можна запропонувати просте речення. Для дітей старшого віку – складніше. Завдання 1. Розуміння смислових зв’язків між словами в реченні. Дати відповідь на питання за малюнком. – Восени листя падають з деревна землю. – Що падає з дерев – Листя що роблять – Коли листя падають – Звідки (з чого) падають – Куди падають?

36 Завдання 2. Теж саме. − Навесні у ведмедиці в барлозі народилися ведмежата. − Хто народився у ведмедиці − Що зробили ведмежата − У кого народилися ведмежата − Де народилися ведмежата − Коли вони народилися Виявлення труднощів узагальненого граматико-смислового значення речення. Завдання 3. Вибрати ті малюнки, які схожі з такими реченнями − Дівчинка несе квіти. − Хлопчик виходить з автобуса. − Мама готує обід. Завдання 4. Переставити слова в реченні. Скажи по-іншому. Траву їсть корова. (Про кого говориться в реченні. Багато грибів зібрали діти в лісі. (Про кого говориться в реченні Про що говориться в реченні. Землю засипало снігом. (Про що говориться в реченні. Завдання 5. Виділення головних членів речення. Хлопчик їдена велосипеді. (Про кого говориться в реченні Що говориться в реченні) Складання речень за опорними словами. При цьому виявляються труднощі граматичного оформлення речення. Завдання 6. Послухай слова, склади речення (з опорою на наочність.
− З, пташка, вилітає, клітки.
− Гарне, мама, купила, плаття.
− Маленькі, принесли, лісу, з, діти, пташеня. Для ускладнення завдання слова подаються в незмінному вигляді. Отримані дані про особливості розвитку синтаксичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ проявляються в неправильному використанні прийменників при складанні речень. Навіть найпростіші прийменники, такі яку, на, з, під, до
в окремих реченнях то опускаються, то заміняються (Котик
стрибає стóла). Більш складні прийменники, такі як з-під, між, через, тому
що взагалі не використовуються дітьми.

37 Для виявлення обсягу засвоєних синтаксичних конструкцій та для отримання додаткових даних про особливості засвоєння синтаксичної системи використовується інша серія завдань повторення фраз різної синтаксичної структури. Методика пред’явлення наступна. Педагог повторює речення 2-3 рази. Після цього дитині пропонується повторити речення так, як вона його зрозуміла і запам’ятала з показом відповідних картинок. Для дітей середнього та старшого дошкільного віку пред’явлені речення з однаковим граматичним оформленням повинні розрізнятися смисловою складністю та лексикою. При цьому дуже важливо перевірити як розуміння, такі відтворення запропонованих конструкцій. Таким чином виявляються певні особливості у формуванні семантичної структури речення у дітей із ЗНМ. В набір включаються прості речення з прямим порядком слів (Листя падає з дерев.
Тато читає дітям цікаву казку. Восени птахи збираються в зграї і летять на
південь), інвертовані (з непрямим порядком слів) конструкції (Траву їсть
корова. Багато грибів і ягід зібрали діти в лісі. Гарний костюм шиє мама сину
до свята), пасивні конструкції (Собака прив’язана хазяїном. Пухнаста ялинка
прикрашена красивими іграшками. Листя з дерев зірвані сильним вітром), порівняльні конструкції (Слон більше вовка. (Хто маленький Хто великий.
Дідусь старший за батька. Дерево вище, ніж кущ. На спортивному святі
дівчатка бігли швидше хлопчиків), атрибутивні конструкції (для дітей старшого віку) (Собака хазяїна. Хазяїн собаки. Мамина дочка. Доччина мама), складні речення з причиново-наслідковими зв’язками (для дітей старшого віку) (На
деревах розпустилися листочки, тому що стало тепло. Таня одягнула пальто,
тому що стало холодно. Гарно в лісі, коли випадає перший сніг). Після повторення цих речень, навіть якщо вони правильно відтворені, дитині ставляться запитання, спрямовані на з’ясування розуміння змісту речення. Наприклад. Хлопчик доганяє дівчинку. (Хто біжить попереду, а хто позаду) Цей вид діагностичних завдань свідчить про розуміння і усвідомлення дітьми смислового наповнення та граматичного оформлення значущих частин

38 речення, труднощі оперування словесним рядом, засвоєння засобів синтаксичного зв’язку в реченні, засвоєння предметно-синтаксичних значень граматичних морфем тощо. За результатами отриманих даних у дошкільників із ЗНМ діагностуються порушення, які проявляються у наступному недостатній рівень спрямованості уваги на морфологічне оформлення слів вади операції порівняння слів за звучанням та значенням недостатність слухового контролю за використанням морфологічних елементів мови труднощі довільних трансформацій синтаксичної структури речення
– вади засвоєння синтаксичного значення слова.
4. Діагностика зв’язного мовлення Вивчення особливостей формування граматичної системи мовлення є інформативним для встановлення рівня розвитку самостійних зв’язних висловлювань та мовленнєвого розвитку взагалі, утому числі інтелектуального. З метою обстеження зв’язного мовлення доцільно використовувати наступні завдання відповісти на питання до ситуації, зображеної на малюнку скласти речення за малюнком скласти розповідь за сюжетною картинкою та їх серією, у старшому віці – переказ тексту. Попередньо проведене дослідження уміння самостійно складати речення за окремими сюжетними картинками, за їх серією демонструє рівень розвитку граматично правильної побудови власного висловлювання. Після цього доцільно перевірити те, як дитина переказує прослуханий текст (невелике оповідання, казку, чи потребує допомоги педагога і як її використовує.

39 Дослідники зазначають, що у мовленні дітей 4-6 років з тяжкими мовленнєвими порушеннями існують характерні помилки у побудові речення та в оформленні власного висловлювання, а саме
пропуски прийменників, сполучників, що мають синтаксичне значення
неправильне узгодження іменника з прикметником та займенником уроді
неправильний вибір відмінкової форми іменника, що керується дієсловом
пропуски членів речення (утому числі головних
зміна порядку слів у реченні. Аналіз отриманих даних щодо сформованості зв’язного мовлення буде свідчити про труднощів оволодінні основними його видами переказом, складанням розповідей з опорою на наочність, заданий план тощо. У своїх самостійних розповідях діти нерідко лише перераховують зображені предмети, їх дії увага у них привертається до другорядних деталей, випускаючи головне у змісті. При переказі виникають труднощі запам’ятовування і утримання в пам’яті логічної послідовності дій та їх відтворення. Таким чином виявляються помітні відмінності в оволодінні дітьми зв’язними висловлюваннями, які визначають специфіку проявів загального недорозвитку мовлення.
Розділ II Корекція мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення Метою корекційної роботи з подолання загального недорозвитку мовлення у дітей середнього та старшого дошкільного віку в умовах логопедичної групи дошкільного навчального закладу є формування правильної звуковимови, засвоєння складової структури слова, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мовлення, розвиток зв’язного мовлення, розвиток фонологічної сторони мовлення, навчання грамоти. Вирішення цих складних завдань можливе при правильному доборі змісту навчання і способів його формування.

40 У процесі корекційної роботи необхідно широко використовувати наочний матеріал, за допомогою якого забезпечується
– навчання дітей у рамках наочно-дійового мислення, характерного для дітей дошкільного віку
– організація педагогічного процесу, залучення і концентрація уваги дітей до виконання практичних та ігрових завдань
– комплексність різних методів навчання дошкільників (практичних, словесних, ігрових. Комплексність роботи визначається як важлива та необхідна умова корекційної роботи протягом усього періоду навчання. При цьому важливо зазначити, що в єдиному процесі формування мовлення необхідно врахувати взаємодію різних мовних, мовленнєвих та когнітивних структур. Наприклад, у процесі засвоєння багатозначності слова паралельно включати завдання і вправи з розвитку синонімії, формування семантичних полів, мислення, уяви тощо. Добір дидактичного матеріалу передбачає відповідність до програмних вимог навчання і виховання дітей у дошкільному навальному закладі наявність лексему зоні актуального або найближчого розвитку дитини з урахуванням доступності, інтересів, головних видів діяльності тощо. Це дозволяє максимально брати до уваги як можливості кожної дитини, такі її комунікативні потреби. Корекційна робота забезпечує оволодіння дітьми зв’язним, граматично правильним мовленням, фонетичною системою мови, а також елементами грамоти, що формує готовність значної частини дітей до навчання у загальноосвітній школі. Зміст корекційно-попереджувального та розвивального навчання, спрямованого на корекцію мовленнєвих порушень у дошкільників із ЗНМ, реалізується в наступних напрямах.

41 1. Корекція фонетико-фонематичної сторони мовлення Корекція порушень фонетико-фонематичної сторони мовлення дітей із
ЗНМ передбачає формування правильної артикуляції відсутніх та порушених у вимові приголосних звуків пізнього онтогенезу, їх автоматизація та диференціація у різних фонетичних умовах. У процесі корекційної роботи передбачається розвиток слухової та слуховимовної диференціації непорушених у вимові звуків, удосконалення фонематичних уявлень, формування здібностей здійснювати складні форми фонематичного аналізу та синтезу (знаходити місце звука в слові, послідовність і кількість звуків у слові)
– з урахуванням поетапного формування розумових дій (за П.Гальперіним), удосконалення навичок відтворення слів різної звуко-складової структури ізольованих і у різних фонетичних контекстах, знайомство дітей із поняттями речення, слово, звук, склад, навчання їх аналізувати, уточнення та закріплення навички усвідомленого використання різних інтонаційних структур речень у експресивному мовленні (у різних ситуаціях спілкування. Формування правильної звуковимови. Завданням є не тільки формування правильної звуковимови у дітей шостого-сьомого року життя, але і формування диференціальних рухових звукових образів і системи їх протиставлення за найбільш значущими (корисним) ознаками, такими як місце, спосіб утворення тощо. Відпрацьовування цих ознак дозволить дитині не змішувати ці звуки в процесі звукового аналізу слова. На основі засвоєних знань відбувається навчання дітей грамоти, а також підготовка їх до засвоєння фонетичного принципу письма і попередження дисграфії та дислексії. Закріплення правильної вимови звуків, їх автоматизація, диференціація поєднуються з розвитком дикції та інших характеристик просодичної сторони мовлення (робота над наголосом, логічним наголосом, інтонацією, з подоланням труднощів у вимові слів складної звуко-складової будови. Формування психологічних механізмів, що забезпечують розвиток фонематичних уявлень.

42 Розвиток слухової уваги в процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування морфологічним складом слова. Одним із основних способів формування звукових образів слів наданому етапі є розвиток слухової уваги і залучення її дозвукового складу мовлення в процесі його сприймання й оперування звуковим і морфологічним складом слова (на мимовільному і довільному рівнях. Наприклад, виконуючи вправи на розвиток слухової уваги, дитина повинна визначити за закінченням дієслова і показати відповідний малюнок, про кого говорять (летить – летять, іде – ідуть тощо. Зіставлення зазначенням слів-паронімів (слова, що містять звуки, незмішувані у вимові гора-нора, котик-ротик, кашка - кішка; слова, що містять корелюючі фонеми коса-коза, мишка-миска, лак-рак). Залучення уваги дитини до зміни значення слів у зв’язку з їх різним граматичним оформленням або у зв’язку з утворення нових слів. Дітям пропонуються завдання, у процесі виконання яких у дітей розвивається не стільки розуміння значення граматичних форм, скільки виховується навичка одночасного смислового і звукового зіставлення слів і речень. Завдання. Розпізнавання слів, показати відповідні картинки стіл, кішки, лисенята, огірок, кішка, столи, огірки, ялинка. Деякі предмети пред’являються тільки в однині або тільки в множині, але дітям задаються провокуючі завдання напоказ відповідної картинки (картинки лисеня і ялинки відсутні. Привертання уваги дитини до зміни значення речення у зв’язку з його різним граматичним оформленням. Завдання. Послухати речення з однаковим лексичним складом і встановити смислову тотожність або відмінність (Хлопчик зустрів дідуся. Хлопчика зустрів дідусь. Дідусь зустрів хлопчика. Дідуся зустрів хлопчик. Дитині пропонують зіставити речення, відповісти на запитання до кожного члена речення. Наприклад. Хто зустрів дідуся Кого зустрів дідусь Що зробив хлопчик Зіставлення нульової і непрямої форми слова (іменників) і виділення загального звучання (закінчення) у словах.

43 Завдання. Послухати слова з акцентованою вимовою закінчення. Відповісти на питання Що ти чуєш наприкінці цих слів Наприклад, мавпа, білка, зебра мавпу, білку, зебру. Утворення за аналогією похідних слів (з різними префіксами із однотипними суфіксами та їх виділення. Завдання. У словах, що позначають протилежні дії, визначити загальне звучання закрив – відкрив, зайшов − вийшов, наливає − виливає Завдання. Визначити загальне звучання у совах лисеня, вовченя, цуценя, кошеня. Розвиток фонематичного аналізу та синтезу. Робота з розвитку фонематичного аналізу проводиться на матеріалі слів із звуками, що правильно вимовляються дитиною. Усі вправи, спрямовані на розвиток звукового аналізу слова, повинні виконуватися з поступовим переходом від опори на слухове сприймання мовлення педагога, промовляння і сприймання свого власного мовлення до виконання цієї операції в розумовому плані. Робота з формування фонематичного аналізу та синтезу передбачає уміння дитиною виділяти потрібний звуку складі, слові, реченні, визначати його місце знаходження, диференціювати від близьких за звучанням та артикуляційним укладом звуків. Логопедична робота з формування фонематичного аналізу та синтезу проводиться з урахуванням складності різних форму наступній послідовності.
− Виділення голосних із ряду звуків.
− Впізнавання голосних зі складу та односкладових слів.
− Впізнавання голосних на тлі багатоскладових слів.
− Виділення приголосних з ряду інших звуків.
− Впізнавання приголосних на тлі багатоскладових слів.
− Виділення першого та останнього звука у слові, визначення місця звука початок, середина, кінець.
− Визначення першого наголошеного голосного з двоскладових слів.

44
− Виділення останнього наголошеного голосного із слова.
− Визначення місця наголошеного голосного у слові (початок, середина, кінець.
− Виділення першого приголосного звука зі складу і односкладових слів.
− Виділення першого приголосного звука із багатоскладових слів.
− Виділення останнього приголосного звука з односкладових і багатоскладових слів.
− Визначення місця приголосного (початок, середина, кінець.
− Визначення послідовності звуків уряді голосних (ау, уа); в оберненому складі (ам, аж); у прямому відкритому складі (пе, ло); у закритому складі (мак). Уміння чітко і швидко визначити звукову структуру слова є необхідним для правильного перебігу етапу автоматизації, особливо для дітей з дизартріями. Поряд із розвитком фонетико-фонематичної сторони мовлення здійснюється і збагачення словника, його систематизація, формування граматичної сторони мовлення. Розвиток слухових процесів уваги, пам’яті, контролю. Розвиток функції слухової уваги лежить в основі операції аналізу і відбувається у процесі виділення звука з ряду інших, заданого слова з ряду названих тощо. Запропоновані слова можуть бути віднесені до декількох груп слова, об’єднані однією темою, слова, що складаються з рівної кількості складів, асемантичні безглузді) слова тощо. Слухова пам’ять відіграє значну роль у процесі письма дитині необхідно утримати в пам’яті звукову послідовність записуваних слів. Для розвитку слухової пам’яті дитині пропонуються різні завдання, спрямовані на запам’ятовування і наступне відтворення матеріалу (звукові ряди, ряди слів, вірші тощо. Відомо, що слухова пам’ять у дітей навіть з нормальним мовленнєвим розвитком у середньому дошкільному віці сформована значно гірше, ніж, скажімо, зорова. В середньому із 10 акустичних об’єктів, які запам’ятовуються,

45 дитина цього віку може відтворити лише 2-3. Однак, саме цей процес забезпечує формування у дітей фонем рідної мови та фонематичних уявлень про звуковий склад слів. Тому цей напрям роботи посідає чільне місце у процесі корекційної роботи з розвитку фонологічної сторони мовлення.
Розвиток функції слухового контролю відбувається у процесі порівняння за правильністю звучання власного та чужого мовлення. Дитину вчать таким чином визначати правильність вимови звуків, слів. Педагог може імітувати недоліки вимови звуків, знайомих слів, відмінних за звукоскладовою структурою. Спочатку це слова найбільш легкі для сприймання, що містять найменшу кількість звуків, а потім поступово їх структура ускладнюється. Імітація відхилень відтворення звуко-складової структури може бути самого різноманітного характеру заміни, перекручування, пропуски, перестановки, повторення і т.д. Дитині можна запропонувати для прослуховування магнітофонний запис свого мовлення, використовуючи питання Як ти думаєш, слово машина ти вимовив правильно Розвиток слухових операцій і функцій, що забезпечують процес письма, необхідний для попередження помилок та відіграє велику роль у корекційній роботі. Формування звукових образів слів (фонематичних уявлень, до складу яких входять змішувані дитиною у вимові звуки. Головним способом формування звукових образів слів є звуковий аналіз слова, який необхідно спочатку здійснювати на матеріалі слів, що правильно вимовляються дитиною. Ця дія доданого етапу навчання повинна бути відпрацьована. Робота з формування фонематичних уявлень передбачає певну послідовність від чіткого сприймання дитиною фонем, що правильно вимовляються (типу п, т, к) до розрізнення звуків, що різко відрізняються артикуляційним укладом, і поступово до диференціації звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками (п б, с – з, с – ш тощо.

46 За допомогою деяких видів аналізу варто формувати уявлення проте, щодо складу таких слів входять звуки, що змішуються у вимові. Вся робота проводиться зі словами, до складу яких входить звук-замінник (до цього часу цей звук повинен вимовлятися правильно. При цьому необхідно дотримуватись наступної послідовності визначення заданого звуку в слові на основі
– сприймання еталонного за звучанням мовлення педагога
– власного голосного промовляння слова
– за уявленням
– самостійний добір слів із зазначеним звуком по картинці, а потім без неї. Також відпрацьовуються уявлення проте, щодо складу яких слів входить звук-замінник. Наприклад, якщо звук ш заміняється звуком сто спочатку проводиться робота зі звуком с, а потім зі звуком ш. Лише після проведення цих етапів роботи формуються диференційовані уявлення проте, до складу яких слів входять звуки, що змішувалися раніше у вимові. Дидактичний матеріал повинен включати слова, що містять звук, який раніше неправильно вимовлявся, і його замінник. Зазначена система роботи з формування фонетико-фонематичної сторони мовлення буде сприяти засвоєнню дітьми фонетичного принципу письма і попередженню дисграфії.
2. Корекція лексичної сторони мовлення
Серед численних напрямів корекційної роботи з розвитку мовлення розвиток словника займає одне з найважливіших і найвагоміших місць. Адже лексичний запас має фундаментальне значення для формування синтаксичної сторони мовлення й розвитку самостійних зв’язних висловлювань. У дошкільному закладі проводиться робота над удосконаленням словникового запасу експресивного мовлення, уточнення значень слів, над семантизацією лексики (розкриття смислової сторони слова не тільки з опорою на наочність, алей через вже засвоєні слова. Дітей навчають використовувати

47 слова, які позначають матеріал, слова з протилежним та схожим значенням, розуміти і використовувати багатозначні слова та слова з переносним значенням. Також відбувається формування умінь використовувати слова, які позначають особистісні характеристики (чесний, добрий, сміливий, хитрий, слова з вмотивованим значенням (радісний, горе. Діти навчаються розуміти образні вислови у загадках, казках, смисл прислів’їв, приказок. Продовжується процес удосконалення навички усвідомленого використання слів і словосполучень відповідно до контексту висловлювання, а також навичок самостійного використання граматичних форм слова і словотвірних моделей. Процес формування узагальнювальної функції слова має кілька етапів. категоріальне значення слова

контекстуально зумовлене значення слова (варіативне лексичне значення кумуляція варіативних значень одного і того самого слова перенос значення, засвоєного на практичному рівні, на подібні, але неідентичні ситуації дійсності.
Формування різного типу узагальнень
Завдання 1. Роздивись картинки і скажи Що росте на дереві Хто живе в лісі Що тут можна їсти

Що можна одягати, З чим можна гратись, На чому можна їздити Завдання 2. Гра Підклади потрібну картинку. До поданих картинок, викладених в один ряд, необхідно вибрати і назвати (підкласти) ще картинку, яка підходить і має щось спільне. Можна продовжувати грати вже усно, без картинок. Назви, що тут може бути далі. Як це називається одним словом.

48 Наприклад. Ряд картинок собака, огірок, пірамідка, сорочка. Дитині пропонуються ще декілька картинок з поданих лексичних груп. Для виконання дитина має узагальнити подані картинки і продовжувати викладати їх у стовпчик. Завдання 3. Грай зайвий. Дитина повинна роздивиться картинки і сказати, що тут зайве, пояснити, чому.
Засвоєння контекстуально зумовленого значення слова
У процесі навчання використовується методика пред’явлення, коли дітям пропонується послухати ряд текстів (казки, вірші, фрази, у котрих присутнє задане слово і розкривається його значення або відтінки цього значення. Наприклад бідний, тому що в нього нічого немає бідний, тому що голодний бідний, тому що потрапив у неприємну історію тощо [115]. Після читання кожного тексту педагог виявляє розуміння дитиною його змісту за допомогою питань і просить пояснити, як вона розуміє значення заданого слова, виходячи зі змісту прочитаного тексту. Можна використовувати зразки текстів, наведені у розділі I. Цьому виду роботи відводиться декілька занять.
Засвоєння різних лексико-семантичних явищ

синонімії; антонімії багатозначності. Розуміння і використання слів синонімічного та антонімічного ряду утруднює дітей з мовленнєвими вадами, оскільки вони погано орієнтуються в їх смислових відтінках. Це деякою мірою вказує нате, що у роботі з розвитку синонімії та антонімії необхідно звертати увагу дітей не тільки на схожість, близькість значень, але і на їх відмінність, виділяти подібне і різне в предметах та явищах, у різних видах практичної діяльності. Робота над розумінням і засвоєнням лексико-семантичних явищ частково починається на етапі формування різних типів лексичних узагальнень та продовжується

49 безпосередньо на спеціальних заняттях із засвоєння антонімії, синонімії, полісемії тощо. Під час обстеження лексичною основою мають бути слова, що позначають зовнішні і внутрішні якості предмета, почуття, стану, способу дії, виражені прикметниками, дієсловами, (наприклад, добрий, бідний, хитрий,
свіжий, грає, йде, горить тощо), а також деякі багатозначні іменники (шапочка,
ніжка, ручка). Такий вибір викликаний тим, що словесні поняття із наведеними значеннями формуються складніше, ніж поняття збільш конкретним значенням, які є у словнику дитини із ЗНМ, такі, як м’яч, чашка, великий,
зелений, спить, їсть. Виконання зазначеного виду роботи вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, до якого входить зазначене слово, уміння виділяти в структурі значення слова основну диференціальну семантичну ознаку, співставляти слова за суттєвою семантичною ознакою. Для формування диференційованого значення слів із протилежним або близьким значенням використовуються різні завдання розуміння та засвоєння значення слів із контексту скласти речення із заданими словами вибрати необхідне слово до заданого слова із запропонованого ряду замінити у реченні задане слово іншим, протилежним або схожим зазначенням тощо. Формування смислового різноманіття слів (найбільш уживаних іменників, прикметників, дієслів) починається у молодшій групі, продовжується у середній і старшій групах.
Засвоєння синонімії
Завдання 1. Роздивись картинки, покажи і скажи про що можна сказати рум’яні, м’яка, ллється, пухнаста, худий, рожева, тонке, тече.
Малюнки розташовані довільно
Рум’яні щічки у дитини.
М’яка подушка. Тече річка. Худий хлопець.

50 Рожева квітка. Пухнаста кішка. Ллється дощ. Тонке дерево.
Завдання 2. Добираємо слова. Як ми скажемо про щічки та про квітку, які вони (Щічки рум’яні, а квітка рожева, про подушку та про кішку (Подушкам яка, а кішка пухнаста, про хлопця та про дерево (Хлопець худий, а дерево тонке, про річку та про дощ, що вони роблять (Дощ ллється, а річка тече.
Засвоєння антонімії
Засвоєння антонімії вимагає сформованості в дитини уміння виділяти подібне і різне в предметах та явищах, у різних видах практичної діяльності. Виходячи з цього, найбільш легко засвоюються дітьми антоніми, що позначають протиставні сенсорні ознаки. Наприклад, антоніми, виражені якісними прикметниками або прислівниками (м’який – твердий, високий – низький, широко – вузько. Інші великий – маленький, товстий – тонкий, чистий – брудний дієслова сміється – плаче, спить – грає іменники день – ніч прислівники темно – світло, швидко – повільно, тепло – холодно тощо.
Найбільші складності викликає в дітей процес засвоєння антонімів, що виражені іменниками (друг – ворог, радість – сум, горе – щастя та ін.).
Завдання1. Показати на картинці великий стілець – маленький стільчик, високе дерево – низьке дерево, товста паличка – тонка паличка, чистий хлопчик – брудний хлопчик, широкий рушник – вузький рушник.
Завдання 2. Знайти відповідний малюнок, показати і назвати хто швидкий, а хто повільний, хто сміється, а хто плаче, коли холодно, а коли жарко,

51 що солодке, а що кисле.
Завдання 3. Додай слівце. Дібрати необхідне слово з протилежним значенням і відповісти на запитання яблуко велике, а вишня яка. (маленька) вдень світло, а вночі як. (темно) взимку холодно, а влітку як. (тепло) суп гарячий, а сік який. (холодний) дерево високе, а кущ який. (низький) камінь важкий, а подушка яка. (легка) мед солодкий, а гірчиця яка. (гірка) ввечері лягають в ліжко, а вранці з ліжка що роблять. (встають) вдень радіо говорить, а вночі що робить. (мовчить) і т.п.
Завдання 4. Вправа Порівняй. Подивитись на картинки, порівняти предмети лимоні цукерку (Лимон кислий, а цукерка солодка, ніч і день (Вночі темно, а вдень світло, хлопчика і дідуся (Хлопчик молодий, а дідусь старий, тигра і зайця (Тигр хоробрий, а заєць боязливий, голку і олівець (Голка тонка, а олівець товстий, коня і черепаху (Кінь біжить швидко, а черепаха повзе повільно)
Засвоєння різних смислів багатозначних слів
Цей етап є одним із напрямів логопедичної роботи, у процесі якого продовжується уточнення та розвиток контекстуального значення слова. Розуміння й уточнення багатозначності слова проводиться як при визначенні значення іменників, такі при визначенні контекстуального значення прикметників, і особливо дієслів. Лексичну основу становили слова, що позначають зовнішні і внутрішні якості предмета, почуття, стану, способу дії, виражені прикметниками, дієсловами, (наприклад, добрий, бідний, розумний,

52 свіжий, грає, йде, горить тощо, а також деякі багатозначні іменники (шапочка, ніжка. На початкових етапах відпрацьовуються найбільш продуктивні конкретні значення слова (іде хлопчик), потім контекстуальні значення, менш продуктивні
(іде потяг), і після цього – переносні значення (іде дощ). Для більш наочного розуміння різних відтінків багатозначних іменників, наприклад, шапочка, носик, ручка, ніжка варто використовувати спеціально підібрані тексти, з яких дитина вилучає задане слово.
Завдання 1. Назвати і показати на картинці, у кого (у чого) є голка, ніжка, носик, шапочка, ручка. крило, хвостик.
Завдання 2. Попросіть дитину показати на картинці і сказати, хто (абощо) грає, іде, летить, пливе, повзе
Завдання 3. Покажи картинки, про які можна сказати смачна ніжка, дерев’яна ніжка, хвора ніжка дерев’яний носик, гарячий носик, кирпатий носик шкіряна ручка, пухленька ручка смачна шапочка, тепла шапочка швацька голка, хвойна голка, колюча голка залізне крило (залізний хвіст, крило (хвіст) із пір’я.
Завдання 4. Показати на картинці, де свіжа риба, свіжий суп, свіжа сорочка, свіжі квіти. Відповісти на питання Як ти розумієш, що означає свіже повітря, свіжі квіти, свіжий хліб Як можна сказати по-іншому?». Свіжий хліб гарячий, запашний, м’який, тільки що спекли. Свіжа риба жива, тільки що зловили. Свіжі квіти яскраві, тільки зрізали. Свіжа сорочка чиста, випрана. Свіжий суп гарячий, тільки що зварили.
Завдання 5. Склади за картинкою речення. Тато одягнув свіжу сорочку. Мама налила свіжий суп. Діти принесли свіжу рибу.

53 Увазі стоять свіжі квіти. Бабуся купила свіжий хліб.
Завдання 6. Закріплення значень слова свіжий. Відповісти на запитання, підібрати потрібне слово.
– Рибу тільки що піймали, вона ще жива. Яка це риба (свіжа). Сорочку тільки що випрали і попрасували. Яка це сорочка (свіжа). Суп тільки що зварили, він смачний іще гарячий. Який це суп
(свіжий). Повітря чисте, прохолодне, ним приємно дихати. Яке це повітря
(свіже). Далі проводиться робота зрозуміння та засвоєння прямого та переносного значень багатозначного слова золотий у контексті.
ХРИСТИНКА Дівчинка була дуже гарна. Золоті важкі коси спускалися нижче пояса. Сині очі дивилися весело й довірливо. На голові віночок з калини. Намисто із червоних бусинок – прекрасне На рукавах білосніжної сорочки багряніли гілочки яскравої горобини. У жовтій спідничці вона була схожа на золоту бджілку. КВІТКА СОНЦЯ На високому стеблі квітка з золотими пелюстками. Вона схожа на сонце. Тому і називають квітку соняшником. Спить уночі соняшник, схиливши золоті пелюстки. Та вранці, тільки сходить зірниця, пелюстки тремтять. То соняшник жде сходу сонця, радіє йому Добрий день, сонечко, я так довго чекав тебе Вдень сонце підіймається все вище і вище, пливе по небу. І соняшник повертає за ним свою золоту голівку. Увечері сонце заходить за обрій, і квітка востаннє усміхається його золотому промінню.


54
Засвоєння омонімії
Завдання 1. Відібрати картинки, які називаються однаково (одним словом ключ, коса, лисички та ін.
Завдання 2.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал