1 Інститут спеціальної педагогіки напн україни




Сторінка1/4
Дата конвертації25.12.2016
Розмір0.57 Mb.
  1   2   3   4

1 Інститут спеціальної педагогіки
НАПН України
Трофименко ЛІ. Діагностика та корекція загального недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку
Навчально-методичний посібник Київ − 2014

2
Зміст
ВСТУП….……………………………………………..………………...……… 3
Розділ I. Діагностика мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення 1.
Діагностика фонетико-фонематичної сторони мовлення 2.
Діагностика лексичної сторони мовлення 3.
Діагностика граматичної сторони мовлення 4.
Діагностика зв’язного мовлення ………….…………………………..38
Розділ II. Корекція мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення Корекція фонетико-фонематичної сторони мовлення ........................41 Корекція лексичної сторони мовлення Корекція граматичної сторони мовлення Корекція зв’язного мовлення
Література..........................................................................................................

3
ВСТУП
Проблеми виявлення тяжких мовленнєвих порушень у дітей та вибір оптимальних шляхів корекції є актуальними у логопедії і набувають великого значення в умовах безперервного удосконалення змісту корекційного навчання у системі спеціальної дошкільної освіти. У логопедичній вітчизняній науці та практиці досягнуто значні зрушення на шляху до створення корекційних програм, методик, підручників, навчальних, практичних посібників та впровадження їх у практику для забезпечення ефективності та результативності навчально-виховного процесу у дошкільних та шкільних закладах освіти. Останнім часом в Україні збільшується кількість дітей з порушеннями психофізичного, утому числі і мовленнєвого, розвитку. Очікування науковців, педагогів-практиків, батьків вимагають створення оптимальних умов та шляхів для отримання успішних результатів логопедичної корекції. Врахування особливостей формування мовленнєвої функції у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення, психологічних механізмів порушень, структурних складових мовленнєвої діяльності та закономірностей їх компенсації зумовило розробку основ діагностики та корекції та мовленнєвих порушень у дошкільників зазначеної категорії. Зміст розділів посібника розроблено на засадах, які базуються на теоретичних положеннях про мовленнєву діяльність таї психолінгвістичну структуру, розвиток мовлення в онтогенезі. Реалізовано системний, комплексний і послідовний підхід до формування усіх компонентів мовлення у дошкільників, метою якого є подолання загального недорозвитку мовлення з урахуванням мовленнєвих психологічних механізмів, які лежать в основі системного порушення. У контексті даних про складну структуру загального недорозвитку мовлення та його механізмів, особливостей проявів та корекції визначено основні складові та послідовність етапів діагностики та корекції мовленнєвих порушень у дітей зазначеної категорії. Нормативні показники розвитку мовних

4 структуру дошкільників
(А.М.Богуш,
К.Л.Крутій,
Є.Ф.Соботович,
В.В.Тищенко, В.В.Тарасун, Т.Б.Філічева, М.Ф.Фомічова, Г.В.Чиркіна та ін.) враховані як умовний еталон для діагностики та об’єктивного оцінювання стану мовлення. У розділі I представлено обґрунтовані напрями та складові дослідження загального недорозвитку мовлення у дітей, який може бути проявом таких тяжких порушень мовленнєвого розвитку первинного характеру, як моторна та сенсорна алалія, складні форми ринолалії та дизартрії. У розділі II розкрито методику корекції загального недорозвитку мовлення у дітей 4 – 6 (7) років та її поетапну практичну реалізацію. Зміст методики визначається специфікою та особливостями розвитку мовлення у дітей із загальним недорозвитком мовлення відповідно до організації корекційного процесу в спеціальному дошкільному закладі. Під час розробки методик використано окремі теоретичні та методичні положення, представлені у дослідженнях Е. А. Данілавічютє, Р. Є. Лєвіної, Є. Ф. Соботович, ВВ. Тищенка, ТБ. Філічевої, Г. В. Чиркіної та інших. Запропонований дидактичний матеріал (мовленнєві ігри, завдання, вправи) можна використовувати як для обстеження, такі корекції загального недорозвитку мовлення у дітей залежно від рівня їх мовленнєвого розвитку і мети, поставленої педагогом. Деякі ігри, вправи, завдання широко представлені у спеціальній методичній літературі. Посібник призначено вчителям-логопедам, іншим спеціалістам дошкільних навчальних закладів, студентам вищих навчальних педагогічних закладів та слухачам курсів у системі ІППО, батькам.

5
Розділ I
Діагностика мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення
Діагностика мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із ЗНМ спрямована на виявлення специфічних патологічних особливостей сформованості у них лексичної, морфологічної, фонетико-фонематичної, синтаксичної сторін мовлення, зв’язних висловлювань. У представленій методиці діагностики мовленнєвих порушень у дошкільників враховано складну структуру загального недорозвитку мовлення та його психологічні механізми, а також особливості його подолання в умовах спеціального закладу. На основі аналізу психолінгвістичної періодизації мовленнєвого розвитку дитини у нормі, концепції психолінгвістичної підготовки аномальних дітей дошкільного навчання, психолінгвістичної структури мовленнєвої діяльності, напрямів і методів психолінгвістичного аналізу механізмів мовленнєвих порушень (Є.Ф.Соботович), було розроблено зміст та напрями діагностики, спрямованої на визначення особливостей розвитку лексико-граматичної та фонетико-фонематичної сторін мовлення дітей дошкільного (середнього та старшого) віку із ЗНМ, а також знакових операцій з мовними одиницями і розумових дій, що забезпечують їх формування. До методики діагностики увійшли фрагменти як традиційних методик виявлення мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку, такі дослідження Л.І.Бартєнєвої, О.М.Гопіченко,
Е.А.Данілавічютє, Р.І.Лалаєвої, В.К.Орфінської, Є.Ф.Соботович, В.В.Тищенка та ін. Для того щоб визначити наявні порушення у мовленнєвому розвитку дитини дошкільного віку із ЗНМ, необхідно провести діагностичне вивчення особливостей розвитку усіх мовлених систем лексичної, граматичної, фонетико-фонематичної, зв’язного мовлення. Наведена нижче методика діагностики включає наступні розділи.
1. Виявлення особливостей розвитку лексичної сторони мовлення.

6 1.1. Вивчення стану сформованості лексичного значення слова розуміння контекстуально зумовленого значення слова перенос засвоєного значення на нові аналогічні ситуації уміння добирати синоніми, антоніми
– розуміння багатозначності слова.
1.2. Вивчення особливостей системи морфологічного словотворення
– розуміння твірного та похідного слів і їх порівняння зазначенням уміння практично оперувати словотворчими морфемами у процесі словотворення (за аналогією і самостійно

виділення на практичному рівні спільної морфеми (префікса, суфікса) уряді слів (морфологічний аналіз.
1.3. Вивчення характеру встановлюваних дитиною смислових зв’язків між словами.
2. Дослідження особливостей розвитку граматичної сторони мовлення.
2.1. Вивчення стану сформованості системи морфологічної словозміни
– засвоєння системи значень граматичних морфемі способів їх мовного позначення, які відображають різні граматичні категорії (число, рід, відмінок, відмінювання, вид, час тощо, їх використання у процесі розуміння і породження висловлювання. Для іменників і прикметників відмінкові, числові, родові зміни, для дієслів категорії числа, роду, виду.
2.2. Вивчення особливостей синтаксичної сторони мовлення засвоєння дітьми синтаксичного значення слова у реченні розуміння логіко-граматичних конструкцій. Вивчення особливостей розвитку фонетико-фонематичної сторони мовлення.
3.1. Виявлення стану звуковимови та звукової структури слова
3.2. Виявлення стану сформованості фонематичних процесів сприймання, уявлення, аналізу.

7 Для отримання об’єктивних даних про рівень розвитку та стан сформованості вищезазначених показників мовлення дітей доречно використовувати різні методи, утому числі педагогічне, логопедичне обстеження дітей з урахуванням психологічних та вікових особливостей їхнього розвитку спостереження за дітьми у процесі ігрової та навчальної діяльності бесіди з педагогами (логопедами, вихователями, психологами, батьками. Враховуючи особливості сімейного виховання, вважаємо, що обстеження дітей слід проводити тією мовою, якою дитина спілкується у родині російською чи українською, особливо, коли вона уперше відвідує дошкільний навчальний заклад або проходить первинне обстеження. Це важливо для того, щоб правильно налаштувати дитину на спілкування та одержати достовірні і точні результати виконання завдань та проб. Таким чином, отримані дані вивчення особливостей розвитку мовлення дітей дозволять не тільки об’єктивно і повно оцінити стан їхнього мовлення, але і розробити необхідні відповідні напрями корекційної роботи, що забезпечить більш високий і якісний рівень мовленнєвого розвитку на наступних етапах навчання.
Психолінгвістичний аналіз мовленнєвого розвитку дитини дозволяє не тільки з кількісних, але і якісних позицій виявити та оцінити лексико- семантичний компонент мовленнєвої діяльності на розробити націй основі шлях формування розумових операцій, які забезпечують засвоєння лексичних одиниць (Є.Ф.Соботович). Автор підкреслює, що необхідно враховувати той факт, що при пред’явленні діагностичного матеріалу та аналізі отриманих відповідей у дітей з тяжкими порушеннями мовлення (моторна алалія, анартрія, дизартрія) можуть не співвідноситися рівні експресивного та імпресивного мовлення. Для таких дітей, які не в змозі дати словесну відповідь, при обстеженні матеріал необхідно пред’являти за таких умов, щоб дитина змогла показати або дібрати необхідні картинки.

8 1. Діагностика фонетико-фонематичної сторони мовлення Наявні в логопедичній літературі дані про стан розвитку функцій і операцій фонологічної складової мовленнєвої діяльності у дошкільників із загальним недорозвитком мовлення свідчать проте, що недостатня сформованість або порушення мовленнєворухової функції породжують порушення звукової сторони мовлення, над якими надбудовуються фонематичні порушення. Їх стан залежить від характеру порушення звуковимови і загального рівня психічного розвитку дитини. Причиною виявлених порушень є несформованість психологічних механізмів, які зумовлюють оволодіння фонологічною системою мови. В структурі загального недорозвитку мовлення однією із складових є недостатня сформованість звукової сторони мовлення у дітей, а саме звуковимови, фонематичних процесів, які перешкоджають своєчасному формуванню передумов до оволодіння практичними навичками аналізу та синтезу фонематичного складу слова. Це явище достатньо серйозно утруднює навчання дітей грамоти, засвоєнню принципів письма, а у подальшому – мови як шкільного предмета. Дослідження стану фонетико-фонематичної системи мовлення включає обстеження звуковимови та звукової структури слова, стану сформованості фонематичних процесів (сприймання, уявлення, аналізу) та виявлення причин, які лежать в основі їх порушень.
Перевірка стану звуковимови та звукової структури слова
Під час дослідження звукової сторони мовлення необхідно звернути увагу на особливості відтворення дитиною звукового складу слова, чи усі звуки вимовляються правильно, чиє пропуски, заміни звуків, спотворення, стабільний чи нестабільний характер порушень. Разом з цим необхідно виявити причини цих порушень, механізми, які лежать у їх основі спотворення
(недосконалення артикуляційного апарату, змішування порушення фонематичного розрізнення, розпізнавання, контролю, фонематичних уявлень.

9 При неправильному відтворенні звукової сторони мовлення необхідно перевірити анатомічну будову мовленнєвого апарату, стан артикуляційного праксису у процесі виконання заданих рухів губі язика за наслідуванням. На фоні вимови звуків необхідно перевірити правильно чи неправильно дитина вимовляє звук, сформовані чи несформовані у неї рухи язика, який у них характер, наявність чи відсутність асиметрій, стан прикусу тощо Далі дітям пропонується виконати ряд завдань Завдання 1. Дитині пропонується назвати картинки з заданим звуком, який стоїть в різних позиціях у слові. Якщо дитина вимовляє звук неправильно, педагог пропонує вимовити цей звук ізольовано. Завдання 2. Повторити ряд складів па – пта, то – кто, ста-сва-сма-ства. Завдання 3. Повторити ряд слів акваріум, міліціонер, настрій, портфель тролейбус-гімнастка-контролер-хокеїст. Завдання 4. Повторити ряд речень Бібліотекар видає книги. Фізкультурники їдуть на змагання. Контролер перевіряє квитки.
Дослідження фонематичних процесів
Діагностика передбачає виявлення у дитини стану та рівня розвитку фонематичних процесів, слухових операцій та функцій, що забезпечують їх формування.
Дослідження фонематичного сприймання Першим етапом дослідження фонематичного сприймання є розрізнення звуків за артикуляційними ознаками на сенсорному рівні. Для виявлення цього рівня педагог вимовляє слова і просить дитину підняти червону карточку, коли вона почує звук с у слові, а зелену, коли почуєш. На перцептивному рівні відбувається розрізнення звуків за узагальненими, смисло-розрізнювальними акустико-артикуляційними ознаками. Це перевіряється на матеріалі звуків, які дитина неправильно вимовляє та змішує у вимові. З цією метою виконуються завдання на розрізнення слів-паронімів. Спочатку це перевіряється спочатку на звуках, які

10 не змішуються в мовленні та далеких за артикуляційними ознаками (вуха - вуса,
тин - тінь, лайка - майка, котик - ротик), потім на змішуваних звуках (гірка –
гілка, коса – коза, рак – лак, мишка – миска, каска – казка, зуб – суп, ріжки –
різки, шапка - жабка). Педагог вимовляє слово, дитину просять показати відповідну картинку. Заздалегідь необхідно з’ясувати, чи з усіма назвами картинок знайома дитина. Картинки пред’являються спочатку попарно (суп –
зуб, мишка – миска, рак – лак, шапка – жабка), потім врозкид (лак, миска,
шапка, коса, жабка, мишка, лак, зуб, рак). Це сприяє концентрації уваги, контролю і розвитку спостереження дитини за зміною значення слова у зв’язку із його звуковим оформленням.
Дослідження фонематичних уявлень Якщо в дитини сформований слуховий контроль, необхідно перевірити фонематичні уявлення шляхом контролю, до якого входить еталонна складова. Дитині показується картинка рак і запитують Це лак? та ін.
Дослідження рівня розвитку фонематичного аналізу З метою обстеження рівня розвитку фонематичного аналізу (на практичному рівні) дитині пропонується виконати ряд завдань (з використанням звуків, які вона вимовляє правильно) на основі слухового сприймання еталонного мовлення педагога з акцентованою вимовою необхідного звука.
1. Впізнавання ізольованого звука з-поміж інших
− голосний серед приголосних (підніми руку (прапорець, сигнал, коли почуєш а (м, а, д, кава, с
− приголосний серед голосних (підніми руку, коли почуєш м (о, уми, е, м, а, і, м
− приголосний серед звуків, далеких за акустико-артикуляційними ознаками (підніми руку, коли почуєш в (р, к, в, п, с, ш, в, д
− приголосний серед звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками (підніми руку, коли почуєш с (ш, с, ж, ть, ц, ч, с

11 Впізнавання звука на фоні складу.
- голосний на початку складу (підніми руку, коли почуєш о (оман, ор, ус, ок);
- голосний у кінці складу (підніми руку, коли почуєш а (ма, роту, ва, сита, ну, ка);
- приголосний у кінці складу (підніми руку, коли почуєш пап, онук, оп, ур, ом, ип, іс, ап);
- приголосний на початку складу (підніми руку, коли почуєш ш (ша, софу, шо, зи, шуми, ши).
3. Визначення наявності звука у слові. Спочатку це виконується на матеріалі звуків, які дитина вимовляє правильно, потім на матеріалі корелюючих звуків (ті, які дитина змішує у власному мовленні) в різних позиціях на початку слова (щілинні, всередині слова, в кінці слова (зімкнені
− голосний на початку слова в наголошеній позиції (підніми руку, коли почуєш о (Оля, Іра, окунь, Аня, осінь, оси, Уля);
− голосний на початку слова в ненаголошеній позиції (піднім руку, коли почуєш а (апельсин, огірок, умивальник, автобус, окуляри, Іринка, абрикос
− приголосний у кінці слова (підніми руку, коли почуєш м (приголосний зімкнений – у кінці слова (шум, сом, сіль, дим, вікно, дім). приголосний на початку слова (підніми руку, коли почуєш с (сумка, кішка, сумка, телефон, сом).
4. Визначення місця заданого приголосного звука у слові в різних позиціях. До цього моменту дитина має правильно вимовляти задані звуки. Наприклад. Виділення першого звука в слові. Що ти чуєш на початку слова Який перший звук (Аня, Іра, Уля, Оля). Більш складний рівень фонематичного аналізу − визначення послідовності звуків у слові та їх кількості на основі слухового сприймання. Дітям старшого дошкільного віку для цього пропонуються слова (з опорою на картинку, наприклад, сом, риба, слива, дерево.

12 5. Визначення рівня розвитку фонематичного аналізу слова з опорою на слухове сприймання на основі фонематичних уявлень. Метою є визначення уміння співставляти слова, що містять корелюючі звуки (с – ш, ж – з, р – л та
ін.) у різних позиціях. Дитині пропонується гра Розклади картинки. Інструкція поклади картинки зі звуком с водну сторону, картинки зі звуком ш в іншу. При цьому педагог вимовляє слово, називаючи картинку, а дитина мовчки розкладає.
6. Визначення рівня розвитку фонематичного аналізу слова без опори на слухове сприймання на основі фонематичних уявлень. Гра пропонується та ж сама, але виконання завдання відбувається у внутрішньому плані. Дитині пред’являються картинки, назви яких містять звуки, які дитина змішує у своєму мовленні. Наприклад, звуки с – ш. Спершу кладуться перед дитиною дві картинки без промовляння, наприклад, шишка,
слива. Дитина повинна назвати їх, визначити перший звуку цих словах. Далі пропонуються інші картинки, назви яких містять задані звуки у різних позиціях. Необхідно мовчки, без називання, розкласти їх під відповідними картинками.
7. Виявлення спроможності здійснити звуковий аналіз слова без опори на слухове сприймання. Дитині пропонується картинка без її називання, наприклад, ліс, жаба, чашка, ворона. Дитина без промовляння повинна визначити послідовність звуків та їх кількість, тобто спираючись на власне уявлення.
8. Для визначення рівня розвитку фонематичного аналізу дитині пропонується самостійно вибрати картинки, у назвах яких є звук, наприклад, ш з-поміж інших картинок.
Дослідження розвитку функції слухового контролю Визначення рівня розвитку зазначеної функції відбувається у процесі розповідання дитиною казки, наприклад, Вовк та козенята з опорою на картинку, або іншої казки, яку дитина краще знає. При цьому педагог слідкує,

13 чи контролює вона власне висловлювання, чи звертає увагу на свою вимову. Під час розповідання дитиною казки педагог запитує Чи вірно ти вимовив слово голос та інші З метою виявлення уміння розпізнавати неправильну вимову у чужому мовленні дитині можна запропонувати послухати слова, які вимовляє педагог та які відрізняються звуковим складом. Педагог імітує викривлену вимову наприклад, либа замість риба, масина, замість машина і т.д.). Ускладнюючи завдання, педагог може запропонувати слова з відхиленнями різного характеру в звуковій та складовій структурі (заміни, пропуски, переставляння, додавання. Дитині пропонується послухати спотворене слово (наприклад, мооко (молоко, деворо (дерево) і відповісти на питання Чи вірно я вимовила це слово Яку я допустила помилку Що саме я неправильно сказала. Дуже дієвим і ефективним засобом є аудіо або відеозапис мовлення дитини, коли вона розповідає чистомовку, віршик, казку або спілкується з дорослим.
2.4. Вивчення рівня розвитку слухової уваги. Дітям пропонуються завдання виділити заданий звук (голосний, приголосний) серед інших звуків виділити задане слово з ряду названих слів виділення випадкового речення з пропонованого тексту. Дитині пропонується послухати невеличке оповідання, в яке включене речення, далеке за змістом.
2.5. Визначення рівня розвитку операції слухової пам’яті. Дитині пропонується послухати, запам’ятати і відтворити ряди звуків з трьох, чотирьох, п’яти, шести звуків ряди слів з трьох, чотирьох, п’яти, шести слів якщо дитина знайома з буквами, можна запропонувати ряд звуків з подальшим його відтворенням за допомогою літер (з трьох, чотирьох, п’яти,

14 шести букв. Також пропонується дитині скласти слова з трьох, чотирьох, п’яти звуків (з опорою на слухове і зорове сприймання. Поряд із викладеними завданнями дитині пропонується невеликий (4 рядки) вірш. Відмічається, скільки разів потрібно дитині прослухати вірш, як швидко вона запам’ятала, який обсяг вірша вдалося їх відтворити.
2. Діагностика лексичної сторони мовлення
Під час обстеження словника дорослий має звернути увагу на наявні недоліки, відставання, особливості виконання завдань, відповідей на питання дитиною тощо, тобто виявляє його кількісні та якісні характеристики. Якщо виявилося, що дитині важко дається виконання певних завдань, у неї виникають труднощі у процесі обстеження, то можна використовувати аналогічні, схожі завдання, повторити їх декілька разів, дібрати додатковий матеріал, приділити цьому розділу більшої уваги, збільшити час для засвоєння теми, розширити сферу тематичного спілкування тощо. Таким чином розроблений та дібраний дидактичний або мовленнєвий матеріал може стати у нагоді і під час проведення корекційних заходів у межах навчально-виховного процесу як в дитячому закладі, такі вдома. Відповідно до критеріїв оцінки лексикону, виділяються його обсяг, навички словотвору, рівень узагальнень, уміння добирати синоніми, антоніми, спільнокореневі слова, наявність у словнику слів з переносним значенням тощо. Представлений мовленнєвий дидактичний матеріал охоплює аспекти обстеження і розвитку лексичної системи, які характеризують словник дітей середнього та старшого дошкільного віку, утому числі і словотворчий процес. Традиційно словотворення відноситься до розділу граматики. Дослідження багатьох вчених (А. Богуш, Л. Бартєнєва, О. Леонтьев, Є. Соботович, О. Шахнарович, Т. Ушакова та інші) засвідчують величезну роль словотворення в оволодінні дитиною лексичним запасом рідної мови. На відміну від усталених, традиційних методику запропонованій системі обстеження та корекційного впливу словотворення включено до розділу зі

15 словникової роботи, де цей процес розглядається як один із психологічних механізмів збагачення лексичного запасу. Діагностика порушень у розвитку лексичної сторони мовлення включає в себе наступні складові.
Дослідження лексичного значення слова
Визначення наявності в імпресивному та експресивному словнику необхідних груп слів.
Вивчення особливостей розуміння і засвоєння узагальненого лексичного
значення слова
Розуміння контекстуально зумовленого значення слова (прямого значення слова у контексті. Значна кількість слів умові своїм значенням співвіднесені не з конкретними явищами довкілля, аз його загальними сторонами та властивостями, станами, почуттями. Наприклад, прикметники, що означають особистісні якості (жадібний, добрий, бідний, хитрий, дурний, хоробрий), іменники, які представляють осіб з характерними ознаками (ледар, хвастун,
герой). Такі слова діти недостатньо правильно розуміють, тому що у різних контекстах вони можуть набувати іншого (варіативного) значення або відтінку. Ці слова являють собою складні поняття, які формуються поступово в міру накопичення знань, соціального досвіду. Розуміння дитиною узагальненого значення зазначених слів може свідчити про можливості дитини виділяти постійне (інваріантне) значення слова у різних варіантах його конкретних значень, на основі чого і формується узагальнене лексичне значення слова. Засвоєння узагальненого лексичного значення слова є показником готовності дитини до засвоєння узагальненої функції мовлення, а потім – до засвоєння понять – абстрактного відображення предметного світу. Особливо це важливо у шкільному навчанні, коли дитина засвоює мову як предмет та предмети мовного циклу.

16 Розуміння прямого значення слова перевіряється шляхом слухання дитиною конкретних текстів віршів, оповідань, казок. Дитині читають текст, який містить конкретне слово, виражене іменником, прикметником, дієсловом, і просять відповісти Про кого можна сказати і чому. Що означає це слово. У текстах використовуються слова, які не мають предметної співвіднесеності, отже розуміння їх значення вимагає від дитини більш високого рівня узагальнень. Нижче наводяться тексти для читання дітям, які містять слова герой,
страх, біда, хитра, бідний, добрий, жаліти.
Герой
Я БУДУ ГЕРОЄМ ТРУДА



П.Воронько Ми з татом будуємо хату, Із мамою полем грядки. Люблю працювати завзято, Учуся читати книжки. Не можу, не хочу й хвилини В нудному безділлі прожить. Хвилини – маленькі краплини, Аз крапель струмочок біжить. Струмочки зіллються в потічки – І повінню лине ріка. Хай праця моя невеличка, Вона мені люба й така. Я буду трудитись, як тато, Як мама моя молода. Збудую і школу, і хату, І вирощу хліба багато…
Я буду героєм труда
Страх
СТРАХ
В.Грінчак Чому у зайченяти довгі вуха У лісі кожного проймає страх, Бо щось страшне темніє у кущах. Ведмідь боїться, коли йде додому,

17 Шукає тиху стежечку знайому. І вовк боїться, коли йде поводу, Щоб не потрапити в лиху пригоду. Лисичка озирається, петляє, Хвостом пухнастим слід свій замітає. Але найбільше зайченя боїться, Йому той страх щоночі сниться, Чи бігає воно, чи спочиває, Від страху завжди вуха наставляє. І вуха довшають, ростуть і виростають, І зайченя від страху прикривають.
Біда, бідний, добрий
БІДА
М.Стельмах Спіткала солов’їну родину лиха година. Випало пташеня з гнізда. Пищить воно, бідне, плаче піддеревом, а злетіти не може. А тато й мама голосять над ним, побиваються. Прибігли зайчики на той плач. Хочуть зарадити біді, порятувати маленьке. Та до гніздечка не дістануть. Що ж робити Соловей і солов’їчка літають усе та тужать. І таки придумали зайчики-розумайчики. Той, у кого лапки найм’якші, узяв пташеня, а тоді поставали один одному на плечі. Зайчик-м’яколапчик і поклав солов’ятко в гніздечко. Тато радий, мама рада. Дякують добрим зайчикам не надякуються. Соловейко заспівав їм свою гарну-прегарну пісню. Зайчики слухали й милувалися солов’їним співом.
Хитра
ХИТРА ЧАПЛЯ В. Чубенко Щоб ловити жабенят У своє дзобило, Хитра чапля на ногах Гойдалку зробила. Кличе − Жабенята Годі вам ховатись – Йдіть сюди гойдатись
− А яка ж бо плата – Запитала Жабка – Зелененька лапка.

18 Чапля дзьобом повела, Сміючись відповіла
− Гойднетеся разів сім, Любі жабенята, А на восьмім… я вас з’їм – Ось і буде плата Жабенята недурні Дружно квакнули
− Е, ні Краще ми на тій вербі
Зробим гойдалку собі
Упертий, дурний
УПЕРТИЙ КОТОК В. Бірюков Вибіг коток погуляти. Побачив, як пурхає з дерева на дерево горобець та й каже
− І я так зумію.
− Ні, не зумієш, − каже півник. – Літають тільки птахи, та й тоне всі.
− А я зумію, − стояв на своєму коток. Виліз коток на дерево. Стрибнув – та геп на землю. Добре, що на кущ упав, недуже забився.
− Ну, ось і маєш, − каже півник. – Я ж тебе попереджав То я недуже відштовхнувся – заперечив упертий коток. На ставу ґелґотали гуси. Малі гусенята пострибали у воду й попливли.
− І я так зумію, − знову сказав коток.
− Плавають тільки качки та гуси, − одказав йому півник.
− Овва, яка мудрість Стрибнув собі у воду і пливи. По цих словах коток розігнався і плюсь на глибинь. Та враз став тонути і зарепетував
− Рятуйте Ря-ту-у-йте! Підплив до котка старий гусак. Ухопив за шкіру та й викинув на берег.
− Ну, от – каже півник. – Знову нічого не вийшло.
− Боя не так лапами загрібав. Треба всіма чотирма, а я тільки передніми, − сказав непевно коток і відійшов присоромлений геть.
Жаліти, добра, бідний
ЩОБ МЕТЕЛИК НЕ ПОКОЛОВСЯ
В.Сухомлинський Маленька дівчинка Зоя гуляла в саду. Вона підійшла до акації. На акації гострі-прегострі колючки.

19 Над акацією літав барвистий метелик. Ой, як же йому нестрашно літати Налетить на колючку – що ж тоді буде Підійшла Зоя до акації. Зломила одну колючку, другу, третю. Мама побачила й питає Що ти робиш, Зою Навіщо колючку зламуєш Щоб метелик не поколовся, − відповіла Зоя. Це дуже добре, що ти метелика жалієш, − сказала мама, але ж акація без колючок жити не зможе.
Жаліти, рятувати, добрий, бідний
ПЕТРИК, СОБАКА Й КОШЕНЯ
В.Сухомлинський Маленький хлопчик Петрик ішов стежкою в саду. Бачить, біжить назустріч чорний кудлатий собака.
Петрик злякався, хотів тікати. Та раптом до його ніг притулилося маленьке кошеня. Воно втекло від собаки й просило Петрика: захисти мене, хлопчику, від цього страшного звіра. Стоїть Петрик, дивиться на кошеня, а воно підняло голову до нього і жалібно нявчить.
Петрикові стало соромно перед кошеням. Він взяв його на руки, розгнівався на собаку й пішов назустріч. Собака зупинився, злякано подивився на Петрика й сховався у кущах.

Рятувати
ЛІСОВЕ ОЗЕРО
А.Давидов
− До нашого озерця підемо − сказав Ігоркові тато.
− Так воно ж замерзло, − здивувався той. А татко вже лаштував рюкзак, лижі, дістав з комірчини льодоруб, з яким раніше на зимову риболовлю ходив.
− Будемо рибу ловити − зрадів хлопець.
− Цього разу рятувати, − загадково усміхнувся тато. І ось вони біля озерця. Хоч тут і затишно, однак мороз, аж тріщить, озерце снігом замело, тільки на середині крига чиста-чиста. Ігорьок побіг туди, заглянув крізь лід і страшенно здивувався на нього звідусіль дивилися. риб’ячі очі.
− Чого вони тут − чудував Ігор. А тато вже рубав лід. І коли зробив чималу ополонку, витер піт з чола.
− Кисню їм, синку, не вистачало.

20 І великі, і малі рибки пливли до ополонки, навіть вистрибували з води. Один окунець на лід вискочив, затіпався, застрибав, а назад ніяк не потрапить.
Ігорьок обережно взяв його і вкинув до ополонки.
− Живи − сказав. БДЖОЛА УРЯТОВУЄ ГУСЦІ ЖИТТЯ Українська народна казка Одного разу паслися на толоці над водою гуси. Але одна гуска надибала бджолу, що пила з цвіту мед, та й хотіла її живцем задзьобати. Але бджола як те побачила, та й проситься, каже

Кумко, каже, − дайте мені жити, я стану вам колись у пригоді Ну, добре. Пішла гуска, скубе траву, аж дивиться – біжить лис.

Ов, недобре Але бджола таки до лиса, до лиса та й таки у сам ніс жальце – ша! Та й полетіла. А лис як скочить у луги, то і слух за ним пропав. Так бджола урятувала гусці життя. ВЕДМІДЬ І МИШКА Латиська народна казка Спіймав ведмідь якось у своєму барлозі бешкетницю мишку. Почала мишка просити ведмедя Відпусти мене… І я тобі колись у пригоді стану. Посміявся ведмідь з такої помічниці і відпустив мишку. Ось одного разу заплутався ведмідь у мисливських тенетах. Рвався, рвався – ніяк не виплутається. Тут прибігла мишка, перегризла петлю і допомогла і допомогла ведмедеві визволитися.
Кумуляція значень слова
Після того, як дитина прослухала конкретні тексти та пояснила значення слова, педагог запитує Що взагалі означає це слово Кого ще можна так назвати Якщо дитина не може виконати завдання чи має певні труднощі, їй можна запропонувати послухати інші тексти, які не містять зазначені слова, однак у колізії сюжету описуються відповідні якості та дії. Перенос значення певного слова для позначення аналогічних якостей, станів, дій також свідчить про

21 засвоєння узагальнювального значення, хоча дитина й не завжди може пояснити його.
Вивчення особливостей розвитку лексико-семантичних явищ
Антонімія. Синонімія. Омонімія.
Етап формування лексичної системи (тематичний) характеризується усвідомленням дитиною подібності визначених елементів ситуації й об’єднанням лексему тематичні групи. Організація тематичних груп слів викликає розвиток лексичної антонімії (великий – маленький, гарячий –
холодний). Особливістю наступного етапу розвитку лексичної системи є виникнення синонімії. Обстеження синонімічного блоку має велике значення, оскільки подальша корекційна робота допомагає досягти точності в розумінні різних відтінків значення слова, привчає дітей вдумуватися в зміст уживаних слів, семантично правильно будувати словосполучення, вибирати найбільш точне слово й уникати повторень у мовленні. Для уточнення та систематизації, а також для активізації словникового запасу дітей, для розвитку умінь розрізняти та об’єднувати в різних предметах суттєві ознаки доцільно використовувати логічні вправи різних видів впізнавання та називання предметів, виділення ознак предметів порівняння предметів (знаходження подібності та відмінності, узагальнення та угрупування. Тут рушійною силою виступають розумові операції порівняння, співставлення, узагальнення, рівень розвитку яких є критерієм оцінювання словника дітей. Одним із поширених способів визначення розуміння дитиною значення слова є добір до нього синонімів, антонімів. Перевірка розуміння та уміння добирати синоніми, антоніми до заданих слів проходить у процесі слухання текстів та пояснення дитиною значення слова, наприклад, біда. Тут же дитині ставиться питання Яким словом можна ще пояснити це слово, Скажи по-іншому».

22 Іншим завданням може бути добір схожого зазначенням слова, наприклад тепло (спекотно, сонячно, жарко), іти (бігти, гнатися, летіти,
злий (сердитий, непривітний, грубий). Під час пояснення значення багатозначних слів у словосполученнях дитині пропонують замінити зазначені слова іншим, схожим за смислом іде сніг (летить, падає, кружляє); свіжий хліб (м’який, духмяний, смачний,
теплий). З метою точного вибору синонімів із запропонованого ряду слів та словосполучень дитині пропонується завдання Як правильно сказати подушкам яка, пухнаста кішкам яка, пухнаста щічки рум’яні, червоні бантики рум’яні, червоні. Дослідження розуміння та вживання антонімів можна організувати у процесі виконання спеціально дібраних завдань та вправ, які дають можливість виявити пасивний та активний словник дітей. Можна запропонувати дитині пограти в слова-навпаки. Дорослий говорить своє слово, виражене іменником, прикметником, дієсловом, прислівником. Дитина добирає слово з протилежним значенням. Великий - ..., високий - ..., сміється - ..., говорить - ..., темно - ...,
день - …, тощо. Для дослідження розуміння та вживання омонімічного значення слова дитині показують картинки, на яких зображені коса у дівчини, коса, якою косять траву ключ для замка, ключ для відкривання, журавлиний ключ кран водопровідний, кран на будівництві лисички-гриби та лисички-звірята. Дитині пропонується показати, де коса, де ключ, де кран, де лисички. Після показу та відбору дітьми відповідних картинок, пропонується пояснити, що це означає смачні лисички, хитрі лисички журавлиний ключ, залізний ключ. Також з метою виявлення розуміння значення дитину просять назвати Що це. Наприклад це коса і це коса. Це одне і теж Чому Як ти це розумієш


23
Багатозначність
Численні дослідження доводять, що розуміння багатозначності є результатом розвитку лексичного значення слова і, відповідно, показником рівня лексичного розвитку дитини. Багатозначність характеризується наявністю прямого та переносного значення. Пряме, першочергове значення зрозуміле поза контекстом (золотий перстень, глибока криниця переносне можна зрозуміти лише в контексті (золоті руки, глибока ніч. Уході обстеження дитина повинна відповісти, як вона розумієте чи інше слово після читання їй відповідного контексту. Мовленнєвий матеріал необхідно добирати таким чином, щоб можна було вияснити розуміння дітьми основного значення та його відтінків. Наприклад, багатозначні слова, включені в словосполучення теплий (теплий будинок, теплий день, тепле пальто, теплі руки свіжий (свіжий суп, свіжа сорочка, свіжі квіти, свіже повітря іде (іде дощ, іде сніг, іде людина, іде поїзд); ніжка (дерев’яна ніжка, смачна ніжка);
шапочка (тепла шапочка, смачна шапочка) тощо. Дитині пропонується виконати наступні завдання (з опорою на наочність
− Відповісти на запитання Іде сніг, іде дощ, іде поїзд, іде годинник. Чи можна так говорити Хіба у них є ноги Що це означає Показати і назвати хвостик у мишки, хвостику яблука, вишні, хвіст у
потяга.
– Відповісти на запитання що означає теплий день, тепле пальто,
теплий погляд.
– Пояснити, що значить глибока тарілка. Як ти це розумієш Так само
глибока криниця, глибока ніч. Для виявлення розуміння переносного значення слова у дитини запитують Що означає ліс довкола аж горить (золоті руки, сірий день, гаряче серце


24
Понятійна співвіднесеність слова
Засвоєння узагальнювальної функції мовлення припускає також сформованість абстрактного значення слова та його понятійної співвіднесеності. У дошкільному віці це проявляється в умінні об’єднувати пред’явлені картинки, на яких зображені різні предмети, або прослухані слова в різні семантичні чи тематичні групи, що відображають логічну співвіднесеність слів. Так формуються групи слів, що позначають фрукти, меблі, одяг, посуд, тварин тощо. Діти у дошкільних навчальних закладах різного типу постійно вправляються угрупуванні зазначених тематичних об’єднань та, як правило, виконують ці завдання у межах тематичного принципу подачі матеріалу. Для перевірки зазначених умінь дітям пропонуються завдання на самостійне комплектування тематичних груп предметів, об’єднаних на основі виділення їх загальних ознак. Наприклад, для дітей середнього дошкільного віку – згрупувати картинки, які чимось між собою схожі, їх щось об’єднує (без називання узагальнювального слова. З урахуванням стану інтелектуального розвитку, ступеня ураження мовленнєвої та психічної функції, це можуть бути обєднання за такими ознаками колір, розмір, форма, призначення, функція, особливості застосування, живе неживе тощо. Після виконання завдання дитина повинна пояснити, чому вона так розклала картинки, чим вони схожі, чим відрізняються від картинок іншої групи. Для дітей старшого дошкільного віку, крім цього, можна запропонувати наступне завдання продовжувати називати початий педагогом ряд предметів або розкладати малюнки, які відносяться до однієї логічної групи. Педагог пропонує дитині пограти у слова Я буду називати слова, а ти продовжуй. Використовуються слова, знайомі дитині, які означають колір предмета, його формую величину, матеріал, житло, способи пересування, харчування тощо. Узагальнювальні поняття при цьому не називаються. Наприклад Іде, біжить… продовжуй; скляний, дерев’яний… продовжуй».

25 У кінці дитину запитують Чому ти називав ці слова Що вони означають, при цьому дитина може назвати узагальнювальне слово. У діагностичних цілях можна використати новий словниковий матеріал, угрупованням якого діти раніше не займалися. Наприклад джерела світла, води житло засоби зв’язку; знаряддя праці та інструменти засоби захисту від негоди прилади для виміру музичні інструменти тощо. Таке завдання є важким, тому педагог пропонує дитині допомогу викладає горизонтальний ряд малюнків – по одному із кожної логічної групи. Дитина повинна відповідно розкласти під цим рядом решту малюнків.
2.2. Вивчення особливостей системи морфологічного словотвору включає дослідження наступних функцій і операцій
– розуміння твірного та похідного слів і їх порівняння зазначенням уміння практично оперувати словотвірними морфемами у процесі словотворення (за аналогією і самостійно виділення на практичному рівні спільної морфеми (префікса, суфікса) уряді слів (морфологічний аналіз. Мовленнєвий матеріал для пред’явлення повинен складатися з іменників, прикметників, дієслів. Наприклад, іменники а) із зменшувально-пестливим значенням (суфікси -чик-, -к, -очк-, -ечк-, - ичк-) (ялинка, торбинка, машинка віконечко, сонечко, відеречко); б) зі значенням недорослості (суфікси -к, -ен-, -ат, -ят-) (мишка, зайченя,
кошеня, лисенята); в) зі значенням умістилища (суфікс -ниц-) (хлібниця, цукорниця, мильниця,
цукерниця); г) зі значенням роду діяльності (-ар-, -яр) (лікар, пекар, кухар, перукар,
друкар, каменяр); д) від дієслів (малювання − малювати, писання − писати, плавання −
плавати, читання − читати) (для дітей старшого дошкільного віку Відносні прикметники, утворені від іменників

26 а) зі значенням матеріалу, з якого зроблений предмет (суфікси -ов-, -ев-, - н) (паперовий, дерев’яний, скляний, гумовий, яблучний, молочний); б) присвійні (суфікси -ин-, -ов-, -ач, -яч-) (мамин, заячий, свинячий,
собачий); Складні прикметники (короткі ноги – коротконогий, жовтий рот –
жовторотий, біла кора – білокора). Якісні прикметники з позначенням характерних рис об’єкта (суфікси -нив) (боязливий, розумний). Дієслова з префіксами, що позначають протилежні дії (виза, на)
(виходити, заходити, виливати, наливати). Використання зазначених словотворчих афіксів передбачено програмними вимогами до виховання і навчання дітей у дошкільних установах і рекомендовано методичною літературою. У дошкільному віці засвоєння мовлення відбувається на практичному рівні, що не передбачає усвідомлення дитиною різних мовних одиниць та операцій з ними. Виявлення розуміння та використання похідних слів дітьми із ЗНМ відбувається у процесі ігор, показу відповідних малюнків, відповідей на запитання з опорою на наочність та без неї. Наприклад.
− іменників зі значенням зменшеності (покажи на малюнку, де будинок − будиночок, м’яч − м’ячик, заєць - зайчик, ложка - ложечка та ін.), гра Великий
– маленький. Перед дитиною дві ляльки велика і маленька та великі та маленькі предмети (картинки. Дитині пропонується розкласти лялькам картинки та назвати їх. Наприклад, великій ляльці − велику піраміду, а маленькій − маленьку пірамідку
− іменників зі значенням недорослості (покажи, де на картинці лисиця − лисеня (лисенятко, заєць − зайченятко, котик − кошенятко. Гра Хто у кого. Дитині пропонується розкласти картинки малят тварин та назвати їх хто у вовка, хто у білки, хто у ведмедя

27
− іменників зі значенням умістилища (покажи, де хліба де хлібниця. Що означає слово хлібниця? Що означає слово хліб? Хлібі хлібниця – це одне і теж саме
прикметників: присвійних (чий це будинок, якщо там живе лисиця собака, заєць, вовк, миша, жабка
− зі значенням матеріалу (Як ми назвемо сумку, якщо вона зроблена із шкіри Яка вона Як назвати стіл, якщо він зроблений із дерева Як буде називатися сік із апельсинів (яблук, слив, вишень
− зі значенням зовнішніх та внутрішніх якостей предмета, характер (Як ми назвемо лева за силу Який він Лисицю за хитрість, дідуся за мудрість, із зменшено-пестливим значенням (білий – біленький, жовтий – жовтенький, сірий – сіренький
− утворення складних прикметників (білі зуби – білозубий, жовтий рот – жовторотий, довгі вуха – довговухий, темні очі – темноокий);
− утворення дієслів зі значенням руху з різними префіксами (запливає,
заїжджає, залітає, забігає) та що позначають протилежну дію (покажи, де пташка залітає в клітку, а де вилітає клітки, хлопчик наливає − виливає, заходить − виходить, від іменників (малювання – малювати, обід – обідати,
спів – співати, плавання – плавати). Для перевірки розуміння значень дієслів та уміння утворювати слова дітям пропонуються вправи зі словами до слова літає додай за, ви, під, пере, до слова йшов додай пере, до, виза, до слова біг додай доза, під, випере. Для допомоги педагог може починати слово, а дитина закінчує Пограємо зі словом несе принесе, піднесе, донесе, віднесе. Під час дослідження уміння утворювати споріднені слова використовується практичне утворення слів за зразком трава – травинка,
травичка, трав’яний, травень та на основі запитань з опорою на наочність та без неї це солома. Як назвати солому ласкаво (соломка. Як називається одна із них (соломинка. Як називається дах на будинку, якщо він із соломи

28
(солом’яний), гніздо у птаха (солом’яне). Аналогічно ставляться запитання до слів земля – земелька, земляний, підземелля. При обстеженні операції аналогії педагог дає зразок виконання завдання для дітей старшого дошкільного віку від слова малювати можна утворити слово малювання, від слова читатичитання. Яке слово можна утворити від слова писати, мовчати, колихати, плавати? Зроблений із шкіри – це шкіряний, а зроблений із заліза – Виявлення уміння практично оперувати словотворчими морфемами у процесі словотвору (за аналогією і самостійно) включає в себе завдання на утворення слів за аналогією, які дають змогу виявити сформованість словотвірної діяльності на матеріалі добре засвоєних морфем (зразок виконання дає педагог. Методика пред’явлення: дітям пропонується виконати завдання за інструкцією Від слова стілець я утворила слово стільчик, від слова палець
пальчик. Утвори схоже слово від слова вазон (перець, барабан) тощо. При цьому педагог інтонаційно вимовляє однакову в усіх словах морфему


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал